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Autismo: uno studio su strategie d’intervento a scuola

I bambini con autismo mostrano carenze specifiche in alcune abilità e non altre. Per quanto riguarda la comunicazione sociale, la capacità di condividere l’attenzione con il partner sociale è una delle aree di maggiore compromissione.

Recenti studi suggeriscono che gli insegnanti della scuola dell’infanzia potrebbero stimolare e apportare eventuali miglioramenti ad alcuni deficit di base dell’autismo.

Lo studio di seguito riportato ha esaminato la capacità di sedici insegnanti della scuola materna di attuare un intervento di comunicazione manualizzata che ha come obiettivo principale il deficit di attenzione congiunta. Prima del trattamento, gli insegnanti in entrambi i gruppi utilizzavano alcune strategie, ma il loro uso era maggiore nell’interazione con il singolo bambino piuttosto che con la classe. Dopo il trattamento, gli insegnanti del gruppo di trattamento immediato utilizzavano all’interno dell’aula un numero significativamente maggiore di strategie rispetto al gruppo di controllo. Lo studio pone in evidenza come alcune strategie possono essere utilizzate con maggiore facilità da parte degli insegnanti.

Abstract

Recent studies suggest that preschool teachers can improve core autism deficits. Implementation fidelity, however, has not been a focus. This study examined the ability of sixteen preschool teachers to implement strategies of a manualized communication intervention targeting the core deficit of joint attention. Before treatment, teachers in both groups used few strategies, but they demonstrated more intervention strategies during individual child and teacher play interactions than in their classrooms. After treatment, teachers in the immediate treatment group used significantly more strategies than the control group with notable differences in their use of strategies in their classrooms. Results also suggest that some strategies may be easier than others for teachers to adopt.

Per consultare l’intero articolo in inglese  http://www.omicsgroup.org/journals/2165-7890/2165-7890-3-108.php?aid=11407

Fonte:

Lawton K, Kasari C (2013). Teacher Implementation of Joint Attention Intervention in Preschool Classrooms: Fidelity and Context. Autism-Open Access, 3:1.

Come si impara a fare amicizia?

Avere buoni amici ha dei benefici sulla nostra salute, felicità e grado di soddisfazione della vita. Nonostante l’importanza dell’amicizia, sappiamo poco su come si impara a fare amicizia. Nuove prove da Ruth Feldman presso l’università Bar-Ilan in Israele, hanno mostrato per la prima volta che lo stile di interazione dei genitori e la biologia intervengono nel determinare come ci relazioniamo con i nostri amici.

Il lavoro di Feldman ha dimostrato che la modalità con cui un bambino di 3 anni, interagisce con il suo migliore amico è determinata in parte dal modo in cui opera il loro sistema dell’ossitocina e in parte da come i suoi genitori, in particolare la madre, ha interagito con lui. Quando giocano con il loro migliore amico, i bambini con livelli più elevati di ossitocina e i cui  genitori si sono impegnati in un maggior numero di comportamenti “parentali”, erano più comunicativi e collaborativi, due caratteristiche che consentono di aumentare la vicinanza e i legami forti.

L’ossitocina è un ormone che agisce principalmente nel cervello e influenza il comportamento sociale. Ad esempio, aumentando artificialmente di livelli di ossitocina di una persona spruzzando l’ormone nel suo naso,  possiamo stimolarlo ad essere più generoso in un gioco in cui si arriva a dividere 10 dollari tra lui e un partner. Ma i livelli di ossitocina non possono spiegare così tanto del nostro comportamento. Una dozzina di schizzi di ossitocina non farà sì che un avaro doni il suo stipendio alla Croce Rossa. Il nostro comportamento deriva anche dalla nostra educazione, dal modo in cui siamo stati allevati.

Per meglio comprendere i contributi di ossitocina e  genitorialità, Feldman ha seguito 50 coppie e il loro figlio primogenito durante i primi 3 anni di vita. Ad uno  e sei mesi dopo la nascita, ha chiesto al padre di “giocare con il tuo bambino, come di consueto” per 10 minuti. Poi è stato il turno della madre.

E’ stato dato un punteggio ad ogni genitore in base a quanto di quel tempo è stato trascorso ad “allevare” il loro bambino, come ad esempio guardandolo, parlandogli, toccandolo o esprimendo emozioni positive. Entrambi i genitori hanno fornito campioni di sangue per avere una misura dei loro livelli di ossitocina. In entrambi i genitori, livelli elevati di ossitocina era correlati ad una quantità maggiore di tempo spesa in questo processo di educazione/allevamento.

All’età di tre anni, è stata ripetuta la stessa sessione sperimentale precedente. I genitori hanno fornito campioni di sangue e il bambino un campione di saliva, per la misura dei livelli di ossitocina. Questa volta, il comportamento giudicato durante il gioco era la reciprocità. I genitori e il bambino erano in grado di dirigersi nella stessa direzione e adattarsi ai bisogni reciproci? Erano impegnati in una interazione in cui era rispettata l’alternanza dei turni?

Le madri che avevano trascorso più tempo interagendo attivamente con il bambino nella prima sessione sperimentale, mostravano maggiore reciprocità con il loro bambino a 3 anni. Il punteggio ottenuto dai padri nei primi mesi dopo la nascita, però, non era correlato ad una reciprocità padre-figlio a 3 anni.

Poi, ogni bambino ha avuto modo di giocare con il suo migliore amico per dieci minuti. Questo ha fornito la possibilità di testare la teoria dell’attaccamento, proposta dallo psicologo evolutivo John Bowlby, in base alla quale i bambini imparano a interagire con gli amici e a regolare le proprie emozioni  dopo aver formato un forte attaccamento con i genitori.

Gli stili di interazione materno e paterno, durante i primi mesi di vita, non erano correlati al comportamento di amicizia del bambino a 3 anni. Tuttavia, in linea con la teoria dell’attaccamento, lo stile materno durante i primi mesi era correlato alla reciprocità madre-bambino a 3 anni, e bambini che hanno mostrato maggiore reciprocità con la loro madre hanno anche mostrato maggiore reciprocità con il loro migliore amico. Questo suggerisce che una buona genitorialità ha effetti non solo nella prima infanzia, ma è un processo continuo che influenza il bambino attraverso i primi anni di sviluppo.

Anche la fisiologia del bambino influenza il suo comportamento. I bambini con livelli più elevati di ossitocina hanno mostrato una maggiore reciprocità sociale con il loro migliore amico.

Nel valutare la previsione della teoria dell’attaccamento, secondo cui  il rapporto di un bambino con il suo genitore serve da trampolino di lancio per la sua relazione con i coetanei, Feldman ha trovato prove a sostegno di essa, ma ha anche suggerito la sua incompletezza. Quando i bambini formano legami con gli amici, essi si basano non solo sulla modellizzazione del  comportamento dei loro genitori, ma secondo Feldman, “anche sul funzionamento del proprio sistema dell’ossitocina.”

Fonte

Feldman R., Gordon I., Influs M., Gutbir T., Ebstein RP. (2013)  Parental Oxytocin and Early Caregiving Jointly Shape Children’s Oxytocin Response and Social Reciprocity. Neuropsychopharmacology. 38(7):1154-62.

Depressione in infanzia e adolescenza

Meno di tre decenni fa la depressione era considerata come un disturbo prevalentemente adulto: si riteneva i bambini fossero troppo immaturi per sviluppare un disturbo depressivo, e il basso umore dell’adolescente era  visto come parte dei normali “sbalzi” d’umore adolescenziali. Gli studi sullo sviluppo sono stati fondamentali  nel modificare questo punto di vista. Pochi potrebbero ora dubitare della realtà del disturbo depressivo del bambino e dell’adolescente, o che la depressione giovanile sia associata ad una serie di esiti avversi, tra cui difficoltà sociali ed educative così come i problemi di salute sia fisica che mentale. Tuttavia, mentre la ricerca sul decorso e i correlati della depressione ha individuato analogie importanti attraverso lo sviluppo, ha anche messo in evidenza variazioni legate all’età; di conseguenza, i ricercatori continuano a valutare in che misura il disturbo depressivo in infanzia, adolescenza e età adulta possa riflettere la stessa condizione di base. I tassi depressione unipolare sono bassi prima della pubertà, ma salgono nei primi anni dell’adolescenza, soprattutto tra le ragazze. Nel corso dello sviluppo, la depressione giovanile è associata ad una serie di risultati negativi a lungo termine, tra cui il suicidio, problemi nella cognizione sociale; inoltre, una storia familiare di depressione o l’esposizione a eventi di vita stressanti, sono tra i principali fattori di rischio per la depressione, nonché la combinazione di influenze sia genetiche che ambientali.

Questa recensione fornisce una breve introduzione delle recenti evidenze in queste aree, concentrandosi in particolare su:

–          aspetti descrittivi di disturbi depressivi in infanzia e adolescenza;

–          comprensione degli attuali meccanismi e processi di rischio;

–          trattamenti basati su evidenze per i disturbi depressivi in gioventù.

Per consultare l’intero articolo in inglese

http://www.cacap-acpea.org/uploads/documents//Depression_in_Childhood_Maughan.pdf

Fonti:

Maughan B., Collishaw S., Stringaris A. (2013) Depression in Childhood and Adolescence.  Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 22:1,35-40.