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Category: AUTISMO

Alternanza Scuola-Lavoro: l’esperienza dei liceali alla Neapolisanit

L’anno scolastico 2015/2016 ha visto, per la prima volta,  gli studenti  frequentanti  i licei  coinvolti nella metodologia didattica  innovativa “alternanza scuola lavoro”.

I percorsi di alternanza di cui al decreto legislativo 15 aprile 2005 n.77,sono attuati nel secondo biennio e nell’ultimo anno del percorso di studi dei licei,per una durata complessiva di minimo 200 ore nel triennio.Si tratta di una metodologia  che mira ad orientare nel futuro percorso di studio e /o sbocco lavorativo

Vero è che i ragazzi hanno diritto allo studio,come da norma costituzionale,ma spesso vivono  la scuola   solo come dovere .Ho esperienza ventennale di docenza e mai ho visto sul volto degli studenti  il sorriso e nella camminata la velocità. Eppure la realtà in cui hanno operato esige grande sensibilità. Il campo di dominio delle attività dell’azienda ospitante  è la diversa abilità. I giudizi dei ragazzi, espressi sulla scheda di valutazione dello studente-lavoratore e su relazioni individuali del percorso,rappresentano la complessità dell’Azienda e la presenza di professionisti quali logopedisti,psicologi,psichiatri,neuropsichiatri  ,esperti in management aziendale ,di cui  ne hanno apprezzato l’autorevolezza. Si tratta di una realtà aziendale fortemente integrata nel territorio e che si occupa di riabilitazione ed assistenza dirette alle fasce deboli ed in modo particolare al mondo della disabilità. Il progetto ha  previsto una ridefinizione delle azioni a sostegno delle reti sociali per sviluppando maggiormente le sinergie con le associazioni,gli enti locali per poter garantire un maggiore coinvolgimento della comunità  nella programmazione delle attività a sostegno delle fasce più deboli della popolazione. E’ importante cogliere e sviluppare la partecipazione attiva di tutti i cittadini. L’impegno degli studenti, del liceo Diaz di Ottaviano, è stato rivolto soprattutto a rafforzare il potenziale di  cittadinanza attiva, per uno sviluppo socio-educativo finalizzato al potenziamento della conoscenza in ambito socio-sanitario del territorio. Gli studenti in situazione lavorativa hanno inoltre potenziato diverse discipline in linea con l’indirizzo liceale,infatti lo studio delle scienze è stato affrontato anche in lingua inglese,secondo la metodologia dell’apprendimento integrato di contenuti disciplinari in lingua straniera(CLIL)  ),sul tema della disabilità  e con lettura e interpretazione di articoli,con ampliamento delle conoscenze rispetto alle patologie di interesse e alle basi genetiche delle stesse. L’integrazione sociale, quale area esemplare di cittadinanza, coinvolgerà le scienze dell’educazione(psicologia/sociologia/pedagogia)per la comunicazione,gli aspetti di pedagogia speciale ed integrazione sociale e scienze motorie, con il movimento e lo sport, quali strumenti di integrazione sociale. Il progetto ha voluto essere anche un riscontro alla “Buona scuola”come scuola del futuro, dove le discipline giuridiche ed economiche devono fare legittime incursioni negli ambiti dell’apprendimento formativo. Per tanto detto,il progetto prevede l’approfondimento di tematiche relative alla tutela della disabilità e alla legislazione relativa all’organizzazione aziendale,con approccio conoscitivo al management aziendale in ambito sanitario e nell’organizzazione dei servizi. Le attività, coerentemente con il disegno,sono state varie ,dalla conoscenza della legislazione sulla privacy in ambito sanitario,all’ organizzazione  della ricerca  in campo scientifico (genetica, psicologia)con traduzioni di articoli scientifici tematici e produzione di abstract, attività diretta nei diversi settori (partecipazione a laboratori con ragazzi disabili: musicoterapia, bricolage, giardinaggio, educazione al movimento,Convegno e organizzazione logistica con distribuzione di materiale scientifico.Ringrazio le Dott.sse Gianfranca e Annalina Auricchio  per l’accoglienza, la professionalità e le competenze messe a disposizione durante le attività, il Dirigente scolastico Sebastiano Pesce per la fiducia accordatami.

 

Raffaelina De Stefano

Robot per interagire

L‘imitazione come mezzo comunicativo, è correlata al comportamento sociale positivo e quindi rappresenta un buon predittore delle capacità relazionali nei bambini con autismo (Nadel et al. 1999). Questi bambini, infatti, hanno spesso difficoltà a imitare il comportamento di altre persone (Williams et al. 2004) e i giochi di imitazione sono utilizzati nella terapia per promuovere una migliore consapevolezza corporea, il senso di sé, la creatività, la leadership e la presa di iniziativa. L‘introduzione delle prime piattaforme robotiche ha messo a disposizione dei terapeuti strumenti innovativi la cui efficacia e accettabilità però deve essere ancora pienamente dimostrata (Diehl et al. 2012). I robot offrono il vantaggio di superare le preoccupazioni per la sedentarietà e l‘isolamento dei bambini dato dall‘uso del computer (Dockrell et al. 2010) e li incoraggiano nelle interazioni e nello svolgimento di movimenti corporei (Tanaka et al. 2006).
L’applicazione della robotica nella terapia dei bambini con Disturbo dello Spettro Autistico (ASD), ha l‘obiettivo di insegnare ai bambini le abilità sociali di base, la comunicazione e l‘interazione (Tapus et al. 2007). Varie ricerche hanno mostrato come l’uso di robot umanoidi potrebbero consentire a un bambino con ASD di facilitare il trasferimento delle competenze apprese mediante modeling imitativo.
Questo particolare campo di ricerca rientra nella Social Assistive Robotics (SAR) (per dettagli: Conti 2014), dove l‘imitazione si sviluppa in maniera naturale in molte delle interazioni uomo-robot. A volte l’imitazione è strutturata, poiché i bambini sono sollecitati da adulti o dallo stesso robot ad imitare le azioni (ad es. Duquette et al. 2008). In altri casi l’imitazione si sviluppa spontaneamente come parte di un gioco con il bambino che imita i comportamenti del robot e viceversa (Robins et al. 2009). Questo gioco si estende anche alle interazioni triadiche tra un bambino con autismo, un adulto o bambino e un robot.
Nell’articolo di seguito proposto viene presentato uno studio pilota con tre bambini affetti da ASD e disabilità intellettiva (ID). Lo studio si focalizza principalmente sull‘imitazione corporea dei partecipanti, per verificare preliminarmente le potenzialità della SAR come strumento efficace nella terapia ASD.

….Leggi tutto l’articolo….

Fonte
Conti D., Di Nuovo S., Buono S., Trubia G., Di Nuovo A. (2015) Uso della robotica per stimolare l’imitazione nell’Autismo. Uno studio pilota. Atti del XI Convegno Annuale AISC 2014, 91-98.

Motivating Children with Autism to Communicate and Interact Socially

The attention on design for children with autism should be directed to make the child feel emotionally comfortable within the environment, to value the presence of others, and to develop basic communication and reciprocal interaction skills before embarking in supporting the acquisition of complex linguistic skills. New technological systems support children in working together on specific tasks and promote the acquisition of social interaction skills such as turn‐taking, sharing (e.g., passing the device to a partner) and negotiation (Millen et al., 2011). Recently, the study of ASD has also been corroborated by the emergence of new approaches using computational models and artificial agents (robots or avatars) to study sensorimotor development (Caligiore, Tommasino, Sperati, & Baldassarre, 2014) in ASD. The development of new technologies has also contributed to improve emotion recognition in ASD individuals enhancing their social skills (Pioggia et al., 2005). Interactive products are opening up new learning and playing opportunities for children with autism. A key element of these products is the need to be able to motivate the child to use them. Indeed, the motivational desire to interact is at the core of all communication behaviors (Chevallier, Kohls, Troiani, Brodkin, & Schultz, 2012).
This work presents a project whose main objective is to provide an interactive mechatronic prototype, called “+me”, that facilitates social interaction and supports the development of social skills of children with autism by leveraging highly motivating sensorial feedbacks.

To read the article http://www.neapolisanit.eu/neascience/wp-content/uploads/2015/03/act-ozean.pdf

Fonte
Özcan B., Sperati V., Caligiore D., Baldassarre G. (2015). Motivating Children with Autism to Communicate and Interact Socially Through the “+me” Wearable Device. Atti del XI Convegno Annuale AISC 2014, 59-65.

Lo stress genitoriale nei disturbi dello spettro autistico

L’autismo è una complessa sindrome comportamentale, con esordio nei primi tre anni di vita, dovuta ad un disordine dello sviluppo neurobiologico in cui i fattori genetici e ambientali che ne sono alla base devono essere ancora chiariti. La complessità e la grande variabilità dei sintomi all’interno dello spettro autistico, presumibilmente con eziologie diverse, sono attualmente riunite in un’unica grande categoria diagnostica (Disturbi Pervasivi dello Sviluppo; DSM-IV-TR e Disturbi dello Spettro Autistico secondo il DSM-V) per il fatto di essere accomunati dallo stesso pattern comportamentale che comprende: deficit nella comunicazione, deficit nella socializzazione e un repertorio di interessi estremamente rigido e scarsa immaginazione.

L’Autismo si presenta come un disturbo cronico, invalidante, pervasivo che crea disagio non soltanto per il soggetto, ma anche per ogni membro della sua famiglia. Le peculiarità della sindrome rendono difficile l’interazione, i processi di accudimento e persino le routine semplici del vivere quotidiano, costituendo per i genitori una fonte stress fisico e mentale spesso maggiore che per altre disabilità (Bebko et al. 1987; Konstantareas e Homatidis 1989; Szatmari et al. 1994; Kasari e Sigman 1997; Hastings e Johnson 2001; Dawson et al., 1990; Kasari et al., 1990, 1997; Gray, 1994; DeMeyer, 1979; Sloper et al., 1991; Weiss, 1991; Koegel et al., 1992; Willoughby e Glidden, 1995; Essex et al., 1999; Lecavalier et al., 2005; Baker et al., 2002).

Se in letteratura esistono diversi lavori che hanno affrontato il tema dello stress genitoriale in famiglie con figli con disabilità, sembrerebbe che poche ricerche hanno, di fatto, indagato le peculiarità delle condizioni di stress per i genitori di persone con Disturbo dello Spettro Autistico.
Inoltre, non esistono lavori in letteratura che permettano agli operatori e agli specialisti del settore di conoscere quali specifiche dimensioni e/o caratteristiche del quadro clinico in oggetto siano maggiormente responsabili di condizioni patologiche di stress e che devono essere precocemente trattate prima che diventino croniche e nocive per il resto della famiglia e per il ragazzo.
Lo studio di seguito proposto, e pubblicato nel IV Volume di NeaScience, ha come scopo quello di indagare eventuali correlazioni tra lo stress genitoriale e specifiche caratteristiche della persona con autismo. In particolare sono stati oggetto di indagine le differenze di età dei soggetti, il livello di funzionamento adattivo globale, i livelli di funzionamento comunicativo e sociale e i comportamenti problema.

Per consultare l’intero articolo   http://www.neapolisanit.eu/neascience/2014/05/16/nea-science-anno-1-vol-4-aprile-2014/

Fonte
Benigno F., Iovino L. (2014) Lo stress genitoriale nei disturbi dello spettro autistico. NeaScience – Giornale italiano di neuroscienze, psicologia e riabilitazione, ISSN 2282-6009, 4, 2-12.

Promuovere comportamenti autonomi nell’autismo

Una persona è autodeterminata quando è intrinsecamente motivata ed in grado di agire in maniera autonoma. L’autonomia è parte integrante di molte attività quotidiane tra cui prendere decisioni, risolvere problemi, auto-gestirsi, essere consapevoli di sé. Le persone sperimentano autonomia quando si percepiscono fautori delle proprie azioni. Promuovere tali comportamenti potrebbe portare ad un incremento dell’autostima e dunque delle abilità socio-relazionali e accademiche.

Genitori e insegnanti hanno la possibilità di facilitare o ostacolare lo sviluppo della capacità di autodeterminazione attraverso il sostegno all’autonomia. Dei genitori che promuovono l’autonomia incoraggiano i loro figli a risolvere i propri problemi, li invitano ad esprimere il proprio punto di vista, raramente usano pressioni e controlli e, quando possibile, promuovono scelte individuali. E’ importante sottolineare che i genitori possono fornire sostegno all’autonomia anche quando si prendono cura dei loro figli, in questo modo i bambini sviluppano un rapporto sicuro senza sentirsi controllati nelle loro azioni.

A scuola, invece, gli insegnati che promuovono l’autonomia, sono in genere degli ascoltatori attivi, concedono agli studenti del tempo per lavorare in maniera indipendente , offrono un supporto piuttosto che dare agli studenti le risposte ai problemi, creano un ambiente solidale ed empatico.

I bambini con Disturbo dello Spettro Autistico (ASD) spesso hanno difficoltà a costruire e mantenere relazioni sociali, e l’autonomia potrebbe giocare un ruolo di fondamentale importanze nello sviluppo di tali competenze. Lo studio di seguito proposto ha esaminato la relazione tra il sostegno all’autonomia , l’autodeterminazione e le competenze scolastiche in un gruppo di  bambini con ASD ad alto funzionamento. E’ stato rilevato che la promozione di comportamenti autonomi da parte degli insegnati è correlata ad una maggiore autodeterminazione a scuola e ad una maggiore competenza scolastica. L’autodeterminazione in amicizia è, invece, strettamente correlata all’accettazione sociale. Lo studio pone in evidenza l’importanza della promozione di comportamenti autonomi nell’autismo ad alto funzionamento e il loro effetto sulla sfera scolastica e sociale.

Per consultare l’intero articolo in inglese  http://www.omicsgroup.org/journals/perceived-autonomy-support-in-children-with-autism-spectrum-disorder-2165-7890.1000114.pdf

Fonte

Shea N.M., Millea M.A., Diehl J.J. (2013). Perceived Autonomy Support in Children with Autism Spectrum Disorder. Autism, 3.

Reciprocità nell’Interazione

La reciprocità può essere definita come una condizione interattiva in cui due individui condividono l’attenzione e  interagiscono durante l’esecuzione di attività insieme . Questo atteggiamento è presente fin dai primi momenti di vita , ad esempio quando un bambino è naturalmente orientato verso il volto della madre e risponde preferenzialmente ad esso . La reciprocità è necessaria al fine di raggiungere obiettivi condivisi e si compone di scambi simmetrici caratterizzati da una alternanza di turni precisamente sintonizzata. Dalle prime interazioni con i loro caregivers , in genere, i bambini con sviluppo tipico (TD) mostrano una naturale attitudine ad impegnarsi in un’azione comune e alla condivisione di stati psicologici. Anche se la mancanza di reciprocità è una delle caratteristiche della nozione di Disturbi dello Spettro Autistico (ASD), pochi studi si sono concentrati sulla valutazione diretta del comportamento reciproco nella quotidianità, di conseguenza, la conoscenza della natura e lo sviluppo di questa funzionalità di base nell’autismo sembrerebbe essere  ancora limitata.

Nello studio di seguito proposto, viene descritto il fenomeno della reciprocità nell’interazione bambino-caregiver analizzando filmati di famiglia girati durante il primo anno di vita di 10 bambini con ASD e 9 bambini con sviluppo tipico (TD). I comportamenti reciproci sono stati analizzati grazie ad uno schema di codifica sviluppato appositamente (scala di reciprocità caregiver-bambino (CIRS)). I bambini con ASD hanno mostrato meno attività motoria durante il primo semestre e, successivamente, un minor numero di vocalizzazioni, rispetto ai neonati TD. I caregivers di bambini ASD hanno, inoltre, mostrato nel secondo semestre periodi più brevi di coinvolgimento e una riduzione della “manipolazione affettuosa” (es. accarezzarli, baciarli). Gli autori ipotizzano che le differenze nei profili dei genitori e dei bambini sono strettamente interconnesse e che il livello di coinvolgimento dei genitori potrebbe essere modulato dalla responsività del bambino e vice versa.

Per riassumere, il presente studio suggerisce che i bambini con ASD possono mostrare molto precocemente difficoltà sia motorie che vocali. Viene inoltre ipotizzato che uno schema motorio-vocale non sincrono potrebbe interferire in diversi modi con lo sviluppo della reciprocità nella relazione tra i neonati in seguito con diagnosi di ASD e i loro caregivers.

Per consultare l’intero articolo in inglese  http://www.hindawi.com/journals/aurt/2013/705895/

Fonte

Apicella F., Chericoni N.,  Costanzo V.,  Baldini S., Billeci L., Cohen D., Muratori F. (2013) Reciprocity in Interaction: A Window on the First Year of Life in Autism. Autism Research and Treatment

Atti comunicativi intenzionali nell’autismo

I criteri diagnostici del DSM-IV per l’autismo si basano su menomazioni sostanziali nella comunicazione e nelle interazioni sociali. Secondo alcune stime, circa il 25% delle persone con autismo non intraprende un discorso intenzionalmente. Inoltre, essi tendono anche a mostrare comportamenti restrittivi, ripetitivi e stereotipati. Inoltre, i bambini con autismo “non verbali” usano comportamenti meno complessi nei loro atti comunicativi rispetto ai bambini con sviluppo tipico, che usano il linguaggio come principale strumento di comunicazione. Per esempio, se un bambino con autismo vuole un oggetto, semplicemente cercherà di raggiungerlo o compirà un gesto, come esempio indicare. In generale, sono poche le ricerche sistematiche su atti comunicativi intenzionali nei bambini con autismo non-verbali, e quindi, vi è la necessità di prende in esame i rapporti tra l’antecedente di un atto comunicativo , la forma e la funzione dell’atto comunicativo, e la risposta fornita da un insegnante al bambino.

Nello studio di seguito proposto, sono stati esaminati gli atti comunicativi, sia spontanei che evocati in bambini con autismo non-verbali, all’interno di un ambiente naturalistico (in aula). Lo scopo era quello di indagare quali sono gli antecedenti di maggior successo in grado di evocare un atto comunicativo intenzionale; quali sono le forme più comuni di atti comunicativi utilizzate dai bambini con autismo; quali sono le funzioni di tali atti comunicativi; in che modo gli insegnanti rispondono agli atti comunicativi intenzionali realizzati dai bambini con autismo.

Tutti i partecipanti frequentavano la  stessa scuola speciale per bambini con autismo, ma erano in classi diverse. Ciascuno veniva osservato per 30 minuti durante una tipica giornata scolastica. Un osservatore codificava la presenza/assenza di un antecedente, la forma e la funzione dell’atto comunicativo, e la risposta del maestro. I risultati hanno mostrato che circa il 41% degli atti comunicativi osservati erano spontanei, il 59% evocati. I principali antecedenti in grado di evocare degli atti comunicativi erano prompt  verbali, e la maggior parte degli atti comunicativi evocati erano di natura fisica (cioè atti motori e gesti). Invece, l’uso del Picture Exchange Communication System (PECS) era maggiore per gli atti comunicativi spontanei, la cui principale funzione era la richiesta. Sono state poste in evidenza un elevato numero di “non risposta” da parte degli insegnanti, anche a seguito di atti comunicativi evocati. Questi risultati suggeriscono che gli insegnanti non promuovono in maniera attiva la comunicazione intenzionale quanto potrebbero.

Per consultare l’intero articolo in inglese  http://www.hindawi.com/journals/cdr/2013/296039/

Fonte

Drain S., Engelhardt P.E. (2013) Naturalistic Observations of Nonverbal Children with Autism: A Study of Intentional Communicative Acts in the Classroom . Child Development Research.

Guida agli acquisti per studenti con autismo

Le difficoltà nell’interazione sociale costituiscono un segno distintivo dei disturbi dello spettro autistico (ASD), tali deficit sono significativi e comprendono difficoltà sia nell’iniziare che nel mantenere una relazione sociale. Molte strategie di intervento prevedono l’utilizzo di dispositivi tecnologici, allo scopo di potenziare le competenze sociali e relazionali. Strategie di video simulazione combinano tecnologie audio e video specificatamente destinate all’acquisizione di abilità sociali. In particolare, il video modeling richiede alle persone di guardare un video clip prima dell’esecuzione dell’attività stessa. Esso viene utilizzato in maniera efficace con i soggetti autistici, ad esempio, per incrementare le competenze sociali in contesti quotidiani, come un negozio di alimentari.

Fornire istruzioni e suggerimenti (prompting) agli studenti con disabilità permette loro di acquisire competenze specifiche all’interno dello stesso ambiente in cui devono essere utilizzate, aumentando così la probabilità di generalizzazione. Alcuni studi hanno mostrato che quando utilizzati in concomitanza, il video modeling e il prompting verbale,  consentono il raggiungimento di una maggiore autonomia e indipendenza.

Lo scopo dello studio di seguito proposto è stato quello di esaminare l’efficacia di un intervento combinato di video modeling e prompting verbale sulle abilità sociali di tre studenti delle scuole medie inferiori con autismo quando fanno acquisti nei negozi di alimentari locali. In particolare, agli studenti è stato insegnato il rispettare la fila, salutare il cassiere, sorridere, pagare, dire “grazie” e recuperare gli oggetti acquistati seguendo le istruzioni del video modeling. Al fine di valutare la capacità di generalizzazione delle competenze acquisite, i ragazzi sono stati monitorati in un secondo negozio. I risultati hanno mostrato che uno studente ha acquisito e generalizzato con successo le abilità sociali acquisite, mentre gli altri due studenti hanno mostrato risultati variabili.

Per consultare l’intero articolo in inglese          http://www.tamcec.org/wp-content/uploads/2009/06/JSET-281-final-4-web.pdf#page=39

Fonte

Yakubova G., Taber-Doughty T. (2013) Effects of Video Modeling and Verbal Prompting on Social Skills Embedded Within a Purchasing Activity for Students with Autism. Journal of Special Education Technology, 28(1), 35-47.

Realtà Virtuale e potenziamento delle abilità sociali

La transizione verso l’età adulta è spesso un momento difficile per individui con disturbi dello spettro autistico (ASD). Per quanto riguardo l’autismo ad alto funzionamento (HFA), le difficoltà nelle abilità sociali, interferiscono con la possibilità di costruire relazioni ed essere partecipi, nonché parte integrante della comunità, aspetti che entrano in gioco in misura maggiore durante la transizione verso l’età adulta. Per molti individui con HFA, farsi largo tra queste nuove esigenze sociali può essere impegnativo. Il riconoscimento di queste sfide ha condotto alla creazione di trattamenti per adulti con HFA che mirano ad aumentare il profilo funzionale del soggetto concentrandosi sulle abilità sociali, ad esempio il riconoscimento delle emozioni.

Lo studio proposto ha indagato l’attuabilità di un interessante intervento di Training sulla Cognizione Sociale basato sulla Realtà Virtuale. Lo scopo del suddetto intervento è il miglioramento della cognizione sociale. Otto giovani adulti con diagnosi di autismo ad alto funzionamento hanno completato 10 sessioni di training in 5 settimane. L’ambiente della realtà virtuale comprendeva vari luoghi: ufficio, ristorante, negozio, parco, etc. Degli avatars, appositamente modellati, rappresentavano il soggetto e il suo coach nella realtà virtuale. Venivano costruiti degli scenari sociali per enfatizzare obiettivi di apprendimento, ad esempio incontrare nuove persone, negoziare, cercare un lavoro, gestire il conflitto con un amico, etc. I risultati hanno mostrato che dopo il training i soggetti riportavano un aumento significativo di aspetti della cognizione sociale, come ad esempio il riconoscimento delle emozioni e il funzionamento sociale ed occupazionale. Questi risultati suggeriscono che la piattaforma di realtà virtuale è uno strumento promettente per migliorare le abilità sociali, cognitive, e il profilo funzionale nell’autismo.

Per consultare l’intero articolo in inglese  http://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs10803-012-1544-6.pdf

Fonte

Kandalaft M.R., Didehbani N., Krawczyk D.C., Allen T.T., Chapman S.B. (2013) Virtual Reality Social Cognition Training for Young Adults with High-Functioning Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders,  43(1), 34–44.

DSM-V: ripensamenti sulla sindrome di Asperger

L’uscita del nuovo Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali  ha suscitato notevoli dibattiti, perché contiene criteri diagnostici spesso discutibili che potrebbero moltiplicare i pazienti psichiatrici e disseminare nuove malattie. Una, tra le principali modifiche, riguarda l’autismo. Il Gruppo di Lavoro del DSM-V ha infatti proposto  una nuova unica categoria: “Disturbo dello Spettro Autistico”, che include il Disturbo Autistico (autismo), la Sindrome di Asperger, il Disturbo disintegrativo dell’infanzia, e i disturbi pervasivi dello sviluppo non altrimenti specificati. La differenziazione dello spettro autistico rispetto allo sviluppo tipico e ad altri disturbi non nello spettro è fatta con validità ed efficacia; mentre la distinzione tra i diversi disturbi è stata trovata inconsistente nel tempo, variabile tra i diversi luoghi in cui è stata effettuata la diagnosi, e spesso associata alla severità, livello linguistico o intelligenza invece che alle caratteristiche specifiche dei diversi disturbi.

Una caratteristica importante dei criteri proposti per il Disturbo dello Spettro Autistico è un cambiamento da tre (triade autistica) a due domini: “Deficit Socio-Comunicativi” e “Schemi di comportamento fissi e ripetitivi”. I membri del gruppo di lavoro hanno osservato che i deficit di linguaggio non sono né universali nell’autismo, né devono essere considerati come una caratteristica di definizione della diagnosi.

Concettualizzare l’autismo come uno “spettro” piuttosto che una entità diagnostica categoriale è in linea con la ricerca esistente. La proposta di eliminare disturbo di Asperger come entità clinica “distinta” è stata suffragata anche dalle difficoltà nel riuscire a delineare confini chiari che lo separassero da altri disturbi autistici. La ricerca e l’esperienza clinica suggeriscono che non vi è alcuna chiara evidenza che la sindrome di Asperger e l’autismo ad alto funzionamento siano disturbi diversi, sono maggiori le somiglianze piuttosto che le differenze.

Per consultare l’intero articolo in inglese  http://www.omicsgroup.org/journals/2165-7890/2165-7890-2-e113.pdf

Fonte:

Wilkinson L. (2012) DSM-5: Rethinking Asperger’s Disorder. Autism , 2(4).