Utilizziamo i cookie per rendere il nostro sito più facile ed intuitivo. I dati raccolti grazie ai cookie servono per rendere l'esperienza di navigazione più piacevole. Se accetti, continua la navigazione.

Archive for: giugno 2013

Associare un nome a un volto

Nella vita quotidiana dobbiamo memorizzare sempre nuove informazioni. Un compito di memoria particolarmente difficile è quello di imparare il nome di una persona che incontriamo per la prima volta. Ad una festa, ad esempio, in cui l’ospite viene presentato a diverse persone prima sconosciute. Questo può portare a una situazione in cui diversi nomi sono associati a un particolare volto ed i nomi non corretti potrebbero interferire con il nome corretto durante il recupero (ad esempio, quando si incontra in un luogo diverso una delle persone conosciute alla festa). Durante il processo di recupero, queste informazioni interferenti devono essere controllate, mentre quelle erroneamente associate devono essere respinte. Studi di neuro-immagine funzionale hanno mostrato il coinvolgimento di un’ampia rete cerebrale nel processo di riconoscimento di un volto, dalle arre frontali a quelle temporali e parietali.

Per studiare il ruolo dei processi esecutivi di controllo durante il recupero dalla memoria vengono in genere utilizzate diverse modalità di codifica, apprendimento con errori e senza. Durante un apprendimento senza errori (EL)  nella fase di apprendimento vengono introdotte solo le informazioni corrette, riducendo le interferenze in seguito al recupero. Al contrario, l’apprendimento con errori (EF) ricorda il tipico approccio per tentativi ed errori: durante l’apprendimento, un certo numero di errori vengono introdotti finché si produce la risposta corretta. Durante la fase di recupero, questi errori possono provocare interferenze.

Nella ricerca qui proposta è stata usata la fMRI per studiare la localizzazione dei processi esecutivi durante il riconoscimento delle associazioni volto-nome, in seguito ad apprendimento con o senza errori. Sono state trattate tre condizioni di apprendimento diverse. Nella condizione senza errori, è stato presentato un volto con il nome corretto (EL). Sono state poi utilizzate due modalità EF, una con un solo nome in competizione scorretta e il nome corretto (EF1) e una con due nomi concorrenti errati e il nome corretto (EF2).

I risultati hanno mostrato una performance di memoria potenziata dopo l’apprendimento senza errori. La veridicità del riconoscimento delle associazioni volto-nome era accompagnato da una attivazione fronto-temporo-parietale sinistra. Le diverse modalità di apprendimento sono stati associate con modulazioni nelle regioni prefrontali e parietali di sinistra.

Dunque, la ricerca pone in evidenza come un apprendimento senza errori migliori le prestazioni mnestiche rispetto ad un apprendimento con errori. Durante il recupero della memoria diverse reti neurali sono impegnate per scopi specifici: il riconoscimento delle associazioni faccia-nome coinvolge una rete fronto-temporale-parietale lateralizzata, mentre il monitoraggio esecutivo  del recupero mnestico impegna regioni prefrontali e parietali di sinistra.

Abstract

Errorless learning has advantages over errorful learning. The erroneous items produced during errorful learning compete with correct items at retrieval resulting in decreased memory performance. This interference is associated with an increased demand on executive monitoring processes. Event-related functional magnetic resonance imaging (fMRI) was used to contrast errorless and errorful learning. Learning mode was manipulated by the number of distractors during learning of face-name associations: in errorless learning only the correct name was introduced. During errorful learning either one incorrect name or two incorrect names were additionally introduced in order to modulate the interference in recognition. The behavioural results showed an enhanced memory performance after errorless learning. The veridicality of recognition of the face-name associations was reflected in a left lateralized fronto-temporal-parietal network. The different learning modes were associated with modulations in left prefrontal and parietal regions. Errorless learning enhances memory performance as compared to errorful learning and underpins the known advantages for errorless learning. During memory retrieval different networks are engaged for specific purposes: Recognition of face-name associations engaged a lateralized fronto-temporal-parietal network and executive monitoring processes of memory engaged the left prefrontal and parietal regions.

Per consultare l’intero articolo in inglese  http://www.biomedcentral.com/content/pdf/1471-2202-14-30.pdf

Fonte

Hammer  A., Tempelmann C.,  Münte T.F. (2013). Recognition of face-name associations after errorless and errorful learning: an fMRI study. BMC Neuroscience, 14:30, 1-9.

Blocchi Magici per imparare

Gli studi dimostrano che l’ IT può dare un utile contributo all’apprendimento nelle scuole dell’infanzia e primaria. Tuttavia, molte tecniche richiedono grandi investimenti in attrezzature, competenze e tempo. BLOCK MAGIC si propone come una nuova metodologia di insegnamento basata sull’ IT.

Il progetto Block Magic propone l’utilizzo di una metodologia che utilizza il kit didattico B M progettato per lo sviluppo dell’apprendimento non solo per i bambini normodotati, ma anche per i bambini con bisogni speciali, compresi i bambini con deficit sensoriali, dislessia, ADHD, e lieve ritardo mentale. Una versione primitiva è stata già testata con successo con i bambini nella riabilitazione dopo l’impianto cocleare. L’uso del sistema, pertanto, può facilitare l’accesso all’apprendimento per questi bambini e per coloro che hanno esigenze simili.

BLOCK MAGIC combina la tecnologia a basso costo RFID (identificatore a radio frequenza), “script” per le attività di apprendimento, e un software che controlla le attività eseguite con i blocchi. In uno scenario tipico, la classe è divisa in gruppi e viene fornito un sacchetto di blocchi magici. L’insegnante assegna un compito (ad esempio ordinare i blocchi magici per raccontare una storia), progettato per sviluppare una specifica capacità logica, creativa, linguistica, o strategica. I bambini poi lavorano insieme per risolvere il compito.

Molte attività di apprendimento per i bambini implicano la manipolazione di oggetti fisici. BLOCK MAGIC è centrato sul concetto di un blocco magico – una versione “intelligente” dei “blocchi logici” già familiari agli insegnanti. Quando i bambini toccano un blocco, o una sequenza di blocchi con una bacchetta o un guanto, BLOCK MAGIC genera valutazioni (ad esempio parlando) che cambiano da una attività alla successiva o in fasi diverse della stessa attività. Questa caratteristica rende il sistema una fonte inesauribile di sorpresa e curiosità.

L’utilizzo di Block Magic sarà dunque in grado di: consentire a più gruppi di lavorare simultaneamente; consentire la creazione di attività di apprendimento personalizzate (ad esempio per i bambini con bisogni speciali); sostenere nuove tecniche di apprendimento.

L’obiettivo generale del Progetto  è quello di aiutare i giovani studenti ad apprendere autonomamente. Questa, secondo gli autori, è una abilità di importanza fondamentale per il loro sviluppo futuro. Block Magic fornirà un approccio interessante e altamente motivante per insegnare una vasta gamma competenze logiche, matematiche, linguistiche, strategiche e sociali, che saranno importanti per gli studenti in età avanzata.

Fonti

Sito del progetto  http://www.blockmagic.eu/main/

 Caretti M. & Rega A. (2011). Il progetto BLOCK MAGIC: una tecnologia cognitiva per il sostegno all’apprendimento. In Rubinacci, Rega & Lettieri (editors), Le scienze Cognitive in Italia 2011. AISC’11, 44-45

Genitori: come affrontare l’autismo?

I disturbi dello spettro autistico (ASD) e da defict dell’attenzione e iperattività (ADHD), sono i disturbi dell’età evolutiva maggiormente studiati a causa delle loro profonde implicazioni al livello individuale, familiare e sociale. Sono entrambi dei disturbi cronici con insorgenza nella prima infanzia, ma sono due entità cliniche con differenti evoluzioni e possibilità di intervento.

La qualità della vita (QoL) rappresenta una dimensione dello stato generale e del benessere che potrebbe essere influenzata da diversi fattori. Nel caso specifico, i fattori identificati potrebbero essere  legati alla patologia del bambino, alle caratteristiche psicologiche dei genitori, nonché all’ambiente sociale. Ma la qualità di vita non è significativamente associata alla diagnosi di ASD o di disabilità intellettiva del bambino. Le reazioni emotive e comportamentali delle madri, quando hanno un bambino con diagnosi di disturbo mentale, sono diverse a seconda del disagio emotivo e strategie di coping cognitivo utilizzate.

Lo scopo dello studio qui presentato è stato quello di valutare le strategie cognitive di coping, lo stress emotivo e la relazione tra essi e la qualità della vita nelle madri di bambini con Disturbo dello Spettro Autistico (ASD) rispetto alle madri di bambini con Deficit di attenzione e iperattività (ADHD). I dati sono stati raccolti da 114 madri di bambini con diagnosi di ASD o ADHD. Sono state utilizzate diverse misure psicologiche per valutare: la qualità della vita (Family Quality of Life Survey) le strategie di coping cognitivo (Cognitive-Emotional Regulation Questionnaire) e lo stress emotivo (Profile of Affective Distress) dei genitori.  I risultati ottenuti non hanno mostrato  differenze significative tra i due gruppi per quanto riguarda la qualità della vita ed il disagio emotivo.

E’ stato, invece, posto in rilievo come le strategie di coping delle madri di bambini con ASD siano significativamente correlate con la valutazione generale della qualità della famiglia, sono: rifocalizzazione positiva, rivalutazione positiva e “catastrofizzazione”. I risultati suggeriscono che l’uso di strategie di coping adattivo correla con una migliore qualità di vita della famiglia, mentre per le strategie non adattive, la relazione è inversa.

ABSTRACT

The Quality of Life (QoL) represents a dimension of the overall status and of the wellbeing that might be influenced by various factors. Mothers’ emotional and behavioral reactions, when having a child with diagnosis of mental disorder, are different depending on the emotional distress and cognitive coping strategies used. The aim of this study was to assess the cognitive coping strategies, emotional distress and the relation- ship between them and the quality of life in mothers of children with Autism Spectrum Disorder (ASD) compared to mothers of children with Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD). Data were collected from 114 mothers of children with diagnosis of ASD or ADHD. Different psychological measurements have been used in order to assess the quality of life (Family Quality of Life Survey) cognitive coping strategies (Cognitive-Emotional Regulation Questionnaire) and emotional distress (Profile of Affective Distress) of the parents. For QOL and emotional distress, we didn’t find significant differences between the two groups. The coping strategies of the mothers of children with ASD that significantly correlated with the overall assessment of the family quality were: positive refocusing, positive reevaluation and catastrophizing. The results suggest that the use of adaptive coping strategies correlates with a higher family quality of life, while for the maladaptive ones, the relationship is reversed.

Per consultare l’intero articolo in inglese  http://www.scirp.org/journal/PaperInformation.aspx?PaperID=29762

Fonte:

Predescu E., Şipoş R. (2013) Cognitive coping strategies, emotional distress and quality of life in mothers of children with ASD and ADHD—A comparative study in a Romanian population sample. Open Journal of Psychiatry, 3( 2A-Special Issue on Autism Research), 11-17.

DOC: cosa fare quando i trattamenti convenzionali falliscono?

Disturbo ossessivo-compulsivo (DOC) è una condizione cronica e altamente invalidante, caratterizzato dalla presenza di pensieri ossessivi e comportamenti compulsivi . Idee e pensieri intrusivi e persistenti (ossessioni) assediano la mente generando intensa ansia, angoscia, e portano l’individuo a compiere dei rituali o determinate azioni che devono essere ripetute secondo una determinata modalità (compulsioni). Le compulsioni determinano riduzione dell’ansia ma incremento delle ossessioni potando ad un vero e proprio circolo vizioso riverberante. Nonostante la disponibilità di diversi approcci di trattamento per DOC, la remissione completa è abbastanza rara. La remissione è stata definita in letteratura come un miglioramento osservato dopo un intervento, tale da determinare l’assenza di sintomi o un punteggio ≤ 16 alla Yale-Brown Obsessive Compulsive Scale (Y-BOCS). I “pazienti resistenti” sono stati definiti come i pazienti che hanno eseguito un particolare trattamento, ma non hanno mostrato una risposta soddisfacente; i “pazienti refrattari”, invece, sono coloro che non hanno risposto in maniera appropriata a diversi tipi di trattamento convenzionale.

Il lavoro di seguito proposto ha condotto una rassegna delle terapie alternative disponibili per il disturbo ossessivo compulsivo quando il trattamento convenzionale fallisce. I dati sono stati estratti da studi clinici controllati pubblicati sui database Medline e Science Citation Index / Web of Science tra il 1975 e il 2012. I risultati discussi suggeriscono che i clinici che si occupano di pazienti con DOC refrattario dovrebbero:

1) rivedere gli aspetti fenomenologici intrinseci del disturbo ossessivo compulsivo, i quali potrebbero portare a diverse interpretazioni e scelte di trattamento;

2) rivedere gli aspetti fenomenologici estrinseci del disturbo ossessivo compulsivo, in particolare il contesto familiare, che può rappresentare un fattore di rischio per la mancata risposta;

3) considerare approcci farmacologici non convenzionali;

4) considerare approcci psicoterapeutici non convenzionali;

5) considerare approcci neurobiologici.

Abstract

Obsessive-compulsive disorder (OCD) is a chronic and impairing condition. A very small percentage of patients become asymptomatic after treatment. The purpose of this paper was to review the alternative therapies available for OCD when conventional treatment fails. Data were extracted from controlled clinical studies (evidence-based medicine) published on the MEDLINE and Science Citation Index/Web of Science databases between 1975 and 2012. Findings are discussed and suggest that clinicians dealing with refractory OCD patients should: 1) review intrinsic phenomenological aspects of OCD, which could lead to different interpretations and treatment choices; 2) review extrinsic phenomenological aspects of OCD, especially family accommodation, which may be a risk factor for non-response; 3) consider non-conventional pharmacological approaches; 4) consider non-conventional psychotherapeutic approaches; and 5) consider neurobiological approaches.

Per consultare l’intero articolo in inglese    http://www.scielo.br/pdf/trends/v35n1/a04v35n1.pdf

Fonte

Franz A. P.,  Paim M., De Araújo R. M., De Oliveira Rosa V., Barbosa I. M.,  Mendes I., Blaya C., Ferrão Y. A. (2013) Treating refractory obsessive-compulsive disorder: what to do when conventional treatment fails?. Trends in Psychiatry and Psychotherapy, 35(1),  24-35.

Realtà virtuale come contesto di apprendimento

L’utilizzo delle nuove tecnologie (video giochi,  ambienti virtuali, social networks, …) non è soltanto un fenomeno che coinvolge le giovani generazioni, ma investe ampi contesti relazionali, socializzativi, di apprendimento. Recentemente numerose agenzie educative di vario genere sperimentano tecnologie innovative come strumenti di supporto ai processi di insegnamento/apprendimento. A tale pratica fa da sostegno l’interazione tra industria di settore e comunità scientifica che si concretizza nella Technology Enhanced Learning (TEL, JISC, 2009). Da un punto di vista psico-pedagogico, tali tecnologie consentono a discenti e docenti di interagire con “realtà virtuali” in modo da potenziare i processi di apprendimento che si fondano sul classico approccio del learning by doing. Tuttavia, sebbene, tali tecnologie comincino ad essere molto diffuse in vari contesti educativi, la loro concreta applicazione è spesso promossa da insegnanti e formatori che trasferiscono nella pratica educativa un loro personale interesse per la tecnologia. In tal modo, spesso, questa strategia di impiego risulta non guidata da un programma sistematico di formazione, rimanendo, invece, nell’ambito dell’improvvisazione e della volontà individuale. A tal fine, e per colmare tale lacuna operativa, è stato implementato un progetto nell’ambito del programma Long Life Learning denominato Teach to Teaching with Technology (sito di progetto: www.t3.unina.it).

Abstract

Le tecnologie dell’apprendimento candidate nel prossimo futuro ad entrare nelle pratiche educative/formative delle nostre scuole, università e agenzie di formazione professionale nascono dall’interazione di tre particolari domini scientifici e tecnologici: i videogiochi, le simulazioni al computer di fenomeni naturali/sociali e i sistemi ibridi hardware/software. Dal punto di vista didattico tali sistemi sono degli ambienti dove i discenti conducono delle esperienze “educative/formative”. Il progetto Teach to Teaching with Technology ha avuto come obiettivo quello di far familiarizzare diverse tipologie di formatori all’utilizzo delle nuove tecnologie e il loro possibile impiego in ambito lavorativo.

Per consultare l’intero articolo   http://www.nac.unina.it/nac/administrator/components/com_jresearch/files/publications/t3_sica_rega_nigrelli.pdf

Fonte

Sica L. S., Rega A. & Nigrelli M. L (2011). Una metodologia di utilizzo delle nuove tecnologie in contesti di apprendimento: il progetto Teaching to Teach with Technology (T3). In Atti dell’Ottavo Convegmo Nazionale dell’AISC – Associazione Italiana di Scienze Cognitive, 175-177.

Autismo: uno studio su strategie d’intervento a scuola

I bambini con autismo mostrano carenze specifiche in alcune abilità e non altre. Per quanto riguarda la comunicazione sociale, la capacità di condividere l’attenzione con il partner sociale è una delle aree di maggiore compromissione.

Recenti studi suggeriscono che gli insegnanti della scuola dell’infanzia potrebbero stimolare e apportare eventuali miglioramenti ad alcuni deficit di base dell’autismo.

Lo studio di seguito riportato ha esaminato la capacità di sedici insegnanti della scuola materna di attuare un intervento di comunicazione manualizzata che ha come obiettivo principale il deficit di attenzione congiunta. Prima del trattamento, gli insegnanti in entrambi i gruppi utilizzavano alcune strategie, ma il loro uso era maggiore nell’interazione con il singolo bambino piuttosto che con la classe. Dopo il trattamento, gli insegnanti del gruppo di trattamento immediato utilizzavano all’interno dell’aula un numero significativamente maggiore di strategie rispetto al gruppo di controllo. Lo studio pone in evidenza come alcune strategie possono essere utilizzate con maggiore facilità da parte degli insegnanti.

Abstract

Recent studies suggest that preschool teachers can improve core autism deficits. Implementation fidelity, however, has not been a focus. This study examined the ability of sixteen preschool teachers to implement strategies of a manualized communication intervention targeting the core deficit of joint attention. Before treatment, teachers in both groups used few strategies, but they demonstrated more intervention strategies during individual child and teacher play interactions than in their classrooms. After treatment, teachers in the immediate treatment group used significantly more strategies than the control group with notable differences in their use of strategies in their classrooms. Results also suggest that some strategies may be easier than others for teachers to adopt.

Per consultare l’intero articolo in inglese  http://www.omicsgroup.org/journals/2165-7890/2165-7890-3-108.php?aid=11407

Fonte:

Lawton K, Kasari C (2013). Teacher Implementation of Joint Attention Intervention in Preschool Classrooms: Fidelity and Context. Autism-Open Access, 3:1.

Come si impara a fare amicizia?

Avere buoni amici ha dei benefici sulla nostra salute, felicità e grado di soddisfazione della vita. Nonostante l’importanza dell’amicizia, sappiamo poco su come si impara a fare amicizia. Nuove prove da Ruth Feldman presso l’università Bar-Ilan in Israele, hanno mostrato per la prima volta che lo stile di interazione dei genitori e la biologia intervengono nel determinare come ci relazioniamo con i nostri amici.

Il lavoro di Feldman ha dimostrato che la modalità con cui un bambino di 3 anni, interagisce con il suo migliore amico è determinata in parte dal modo in cui opera il loro sistema dell’ossitocina e in parte da come i suoi genitori, in particolare la madre, ha interagito con lui. Quando giocano con il loro migliore amico, i bambini con livelli più elevati di ossitocina e i cui  genitori si sono impegnati in un maggior numero di comportamenti “parentali”, erano più comunicativi e collaborativi, due caratteristiche che consentono di aumentare la vicinanza e i legami forti.

L’ossitocina è un ormone che agisce principalmente nel cervello e influenza il comportamento sociale. Ad esempio, aumentando artificialmente di livelli di ossitocina di una persona spruzzando l’ormone nel suo naso,  possiamo stimolarlo ad essere più generoso in un gioco in cui si arriva a dividere 10 dollari tra lui e un partner. Ma i livelli di ossitocina non possono spiegare così tanto del nostro comportamento. Una dozzina di schizzi di ossitocina non farà sì che un avaro doni il suo stipendio alla Croce Rossa. Il nostro comportamento deriva anche dalla nostra educazione, dal modo in cui siamo stati allevati.

Per meglio comprendere i contributi di ossitocina e  genitorialità, Feldman ha seguito 50 coppie e il loro figlio primogenito durante i primi 3 anni di vita. Ad uno  e sei mesi dopo la nascita, ha chiesto al padre di “giocare con il tuo bambino, come di consueto” per 10 minuti. Poi è stato il turno della madre.

E’ stato dato un punteggio ad ogni genitore in base a quanto di quel tempo è stato trascorso ad “allevare” il loro bambino, come ad esempio guardandolo, parlandogli, toccandolo o esprimendo emozioni positive. Entrambi i genitori hanno fornito campioni di sangue per avere una misura dei loro livelli di ossitocina. In entrambi i genitori, livelli elevati di ossitocina era correlati ad una quantità maggiore di tempo spesa in questo processo di educazione/allevamento.

All’età di tre anni, è stata ripetuta la stessa sessione sperimentale precedente. I genitori hanno fornito campioni di sangue e il bambino un campione di saliva, per la misura dei livelli di ossitocina. Questa volta, il comportamento giudicato durante il gioco era la reciprocità. I genitori e il bambino erano in grado di dirigersi nella stessa direzione e adattarsi ai bisogni reciproci? Erano impegnati in una interazione in cui era rispettata l’alternanza dei turni?

Le madri che avevano trascorso più tempo interagendo attivamente con il bambino nella prima sessione sperimentale, mostravano maggiore reciprocità con il loro bambino a 3 anni. Il punteggio ottenuto dai padri nei primi mesi dopo la nascita, però, non era correlato ad una reciprocità padre-figlio a 3 anni.

Poi, ogni bambino ha avuto modo di giocare con il suo migliore amico per dieci minuti. Questo ha fornito la possibilità di testare la teoria dell’attaccamento, proposta dallo psicologo evolutivo John Bowlby, in base alla quale i bambini imparano a interagire con gli amici e a regolare le proprie emozioni  dopo aver formato un forte attaccamento con i genitori.

Gli stili di interazione materno e paterno, durante i primi mesi di vita, non erano correlati al comportamento di amicizia del bambino a 3 anni. Tuttavia, in linea con la teoria dell’attaccamento, lo stile materno durante i primi mesi era correlato alla reciprocità madre-bambino a 3 anni, e bambini che hanno mostrato maggiore reciprocità con la loro madre hanno anche mostrato maggiore reciprocità con il loro migliore amico. Questo suggerisce che una buona genitorialità ha effetti non solo nella prima infanzia, ma è un processo continuo che influenza il bambino attraverso i primi anni di sviluppo.

Anche la fisiologia del bambino influenza il suo comportamento. I bambini con livelli più elevati di ossitocina hanno mostrato una maggiore reciprocità sociale con il loro migliore amico.

Nel valutare la previsione della teoria dell’attaccamento, secondo cui  il rapporto di un bambino con il suo genitore serve da trampolino di lancio per la sua relazione con i coetanei, Feldman ha trovato prove a sostegno di essa, ma ha anche suggerito la sua incompletezza. Quando i bambini formano legami con gli amici, essi si basano non solo sulla modellizzazione del  comportamento dei loro genitori, ma secondo Feldman, “anche sul funzionamento del proprio sistema dell’ossitocina.”

Fonte

Feldman R., Gordon I., Influs M., Gutbir T., Ebstein RP. (2013)  Parental Oxytocin and Early Caregiving Jointly Shape Children’s Oxytocin Response and Social Reciprocity. Neuropsychopharmacology. 38(7):1154-62.

Depressione in infanzia e adolescenza

Meno di tre decenni fa la depressione era considerata come un disturbo prevalentemente adulto: si riteneva i bambini fossero troppo immaturi per sviluppare un disturbo depressivo, e il basso umore dell’adolescente era  visto come parte dei normali “sbalzi” d’umore adolescenziali. Gli studi sullo sviluppo sono stati fondamentali  nel modificare questo punto di vista. Pochi potrebbero ora dubitare della realtà del disturbo depressivo del bambino e dell’adolescente, o che la depressione giovanile sia associata ad una serie di esiti avversi, tra cui difficoltà sociali ed educative così come i problemi di salute sia fisica che mentale. Tuttavia, mentre la ricerca sul decorso e i correlati della depressione ha individuato analogie importanti attraverso lo sviluppo, ha anche messo in evidenza variazioni legate all’età; di conseguenza, i ricercatori continuano a valutare in che misura il disturbo depressivo in infanzia, adolescenza e età adulta possa riflettere la stessa condizione di base. I tassi depressione unipolare sono bassi prima della pubertà, ma salgono nei primi anni dell’adolescenza, soprattutto tra le ragazze. Nel corso dello sviluppo, la depressione giovanile è associata ad una serie di risultati negativi a lungo termine, tra cui il suicidio, problemi nella cognizione sociale; inoltre, una storia familiare di depressione o l’esposizione a eventi di vita stressanti, sono tra i principali fattori di rischio per la depressione, nonché la combinazione di influenze sia genetiche che ambientali.

Questa recensione fornisce una breve introduzione delle recenti evidenze in queste aree, concentrandosi in particolare su:

–          aspetti descrittivi di disturbi depressivi in infanzia e adolescenza;

–          comprensione degli attuali meccanismi e processi di rischio;

–          trattamenti basati su evidenze per i disturbi depressivi in gioventù.

Per consultare l’intero articolo in inglese

http://www.cacap-acpea.org/uploads/documents//Depression_in_Childhood_Maughan.pdf

Fonti:

Maughan B., Collishaw S., Stringaris A. (2013) Depression in Childhood and Adolescence.  Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 22:1,35-40.