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Parole come strumenti sociali

La prospettiva della Mente Estesa e quella Embodied, relative alla cognizione e al linguaggio, sono in genere considerate come punti di vista piuttosto indipendenti.  Secondo l’Embodied Cognition, i processi cognitivi sono vincolati dal nostro corpo, cioè la cognizione umana non può verificarsi indipendentemente dal copro umano, si parla infatti di “mente emergente”. Dall’altra parte, l’idea sottostante la prospettiva della Mente Estesa è che la mente umana non è esclusivamente nel nostro cervello, ma piuttosto è distribuita nel nostro cervello, nel corpo, e nei dispositivi  esterni. Questi ultimi, hanno il potere di completare ed incrementare i processi cognitivi interni.

Gli autori dell’articolo di seguito proposto, hanno cercato di integrare le due posizioni nel caso delle parole e della loro relazione con lo spazio corporeo, proponendo l’idea delle “Parole come Strumenti Sociali”. Le parole, anche per il loro carattere sociale e pubblico, possono essere concepite come dispositivi semi-esterni che estendono la nostra cognizione. Inoltre, le parole funzionano come strumenti, in quanto ampliano lo spazio corporeo di azione modificando così il nostro senso del corpo. A tal proposito, vengono riportate evidenze secondo cui l’utilizzo delle parole porta ad una estensione dello spazio vicino al corpo. In aggiunta, gli autori hanno delineato un modello dei processi neurali che potrebbero sottendere l’estensione dello spazio corporeo attraverso l’utilizzo delle parole.

Abstract

The extended mind view and the embodied-grounded view of cognition and language are typically considered as rather independent perspectives. In this paper we propose a possible integration of the two view sand support it proposing the idea of “Words As social Tools”(WAT). In this respect, we will propose that words, also due to their social and public character, can be conceived as quasi-external devices that extend our cognition. Moreover, words function like tools in that they enlarge the bodily space of action thus modifying our sense of body. To support our proposal, we review the relevant literature on tool-use and on words as tools and report recent evidence indicating that word use leads to an extension of space close to the body. In addition, we outline a model of the neural processes that may underpin bodily space extension via word use and may reflect possible effects on cognition of the use of words as external means. We also discuss how reconciling the two perspectives can help to overcome the limitations they encounter if considered independently.

Per consultare l’intero articolo in inglese      http://puma.isti.cnr.it//rmydownload.php?filename=cnr.istc/cnr.istc/2013-A0-022/2013-A0-022_0.pdf

Fonte

Borghi A.M, Scorolli C.,  Caligiore D., Baldassarre G., Tummolini L. (2013). The embodied mind extended: using words as social tools. Frontiers in psychology, 4, 1-10.

Mindful parenting decreases aggression, noncompliance, and self-injury in children with autism

Children with ADHD are often non-compliant with parental instructions. Various methods have been used to reduce problem behaviors in these children, with medication and manipulation of behavioral contingencies being the most prevalent. An objection often raised by parents is that these management strategies require them to impose external control on the children which not only results in the children not learning self-control strategies, but also does not enhance positive interactions between them and their parents. Studies have shown that providing mindful-ness training to parents, without a focus on reducing problem behaviors, can enhance positive interactions with their children and increase their satisfaction with parenting. We were interested to see what effects giving mindfulness training to two mothers, and subsequently to their children, would have on compliance by the children. Using a multiple baseline across mothers and children design, we found that giving a mother mindfulness training enhanced compliance by her child. When the children were subsequently given similar training, compliance increased even more markedly, and was maintained during follow-up. The mothers reported associated increases in satisfaction with the interactions with their children and happiness with parenting. We suspect that the mindfulness training produces personal transformations, both in parents and children, rather than teaching strategies for changing behavior.

Read Full Paper

http://www.academia.edu/221349/Mindfulness_training_for_parents_and_their_children_with_ADHD_increases_the_childrens_compliance

Source

Singh N.N., Singh A.N., Lancioni G.E., Singh J., Winton A.S.W., Adkins A.D. (2010). Mindfulness Training for Parents and Their ChildrenWith ADHD Increases the Children’s Compliance. Journal of Child and Family Studies, 19, 157-166.

Un Training Mindfulness per genitori

I bambini con ADHD sono spesso disobbedienti alle norme dei genitori. Sono stati utilizzati vari metodi per ridurre tale comportamento problematico, il più diffuso è il trattamento e la manipolazione delle contingenze comportamentali. Un’obiezione spesso sollevata dai genitori è che queste strategie di gestione richiedono di imporre un controllo esterno sui bambini, inoltre le suddette modalità  non solo impediscono ai bambini di imparare strategie di auto-controllo, ma inficiano anche la relazione con i genitori. Studi hanno dimostrato che un training mindfulness  per i genitori  può migliorare le interazioni positive con i loro bambini e incrementare il livello di soddisfazione circa la propria genitorialità.

Lo studio di seguito proposto, ha cercato di valutare quali fossero gli effetti di un training mindfulness per due madri, e successivamente, per i loro figli , sul rispetto e l’obbedienza da parte dei bambini.

I risultati hanno mostrato che il trattamento fornito solo alla madre, era associato ad una maggiore obbedienza da parte del figlio. Quando ai bambini veniva successivamente fornito lo stesso training, il livello di obbedienza aumentava in maniera ancora più forte, ed è stato mantenuto durante il follow-up. Le madri, inoltre, riportavano un miglioramento nella qualità della relazione con il proprio figlio e dello stile genitoriale.

Abstract

Children with ADHD are often non-compliant with parental instructions. Various methods have been used to reduce problem behaviors in these children, with medication and manipulation of behavioral contingencies being the most prevalent. An objection often raised by parents is that these management strategies require them to impose external control on the children which not only results in the children not learning self-control strategies, but also does not enhance positive interactions between them and their parents. Studies have shown that providing mindful-ness training to parents, without a focus on reducing problem behaviors, can enhance positive interactions with their children and increase their satisfaction with parenting. We were interested to see what effects giving mindfulness training to two mothers, and subsequently to their children, would have on compliance by the children. Using a multiple baseline across mothers and children design, we found that giving a mother mindfulness training enhanced compliance by her child. When the children were subsequently given similar training, compliance increased even more markedly, and was maintained during follow-up. The mothers reported associated increases in satisfaction with the interactions with their children and happiness with parenting. We suspect that the mindfulness training produces personal transformations, both in parents and children, rather than teaching strategies for changing behavior.

Per consultare l’intero articolo in inglese  http://www.academia.edu/221349/Mindfulness_training_for_parents_and_their_children_with_ADHD_increases_the_childrens_compliance

Fonte

Singh N.N., Singh A.N., Lancioni G.E., Singh J., Winton A.S.W., Adkins A.D. (2010). Mindfulness Training for Parents and Their ChildrenWith ADHD Increases the Children’s Compliance. Journal of Child and Family Studies, 19, 157-166.

Guida agli acquisti per studenti con autismo

Le difficoltà nell’interazione sociale costituiscono un segno distintivo dei disturbi dello spettro autistico (ASD), tali deficit sono significativi e comprendono difficoltà sia nell’iniziare che nel mantenere una relazione sociale. Molte strategie di intervento prevedono l’utilizzo di dispositivi tecnologici, allo scopo di potenziare le competenze sociali e relazionali. Strategie di video simulazione combinano tecnologie audio e video specificatamente destinate all’acquisizione di abilità sociali. In particolare, il video modeling richiede alle persone di guardare un video clip prima dell’esecuzione dell’attività stessa. Esso viene utilizzato in maniera efficace con i soggetti autistici, ad esempio, per incrementare le competenze sociali in contesti quotidiani, come un negozio di alimentari.

Fornire istruzioni e suggerimenti (prompting) agli studenti con disabilità permette loro di acquisire competenze specifiche all’interno dello stesso ambiente in cui devono essere utilizzate, aumentando così la probabilità di generalizzazione. Alcuni studi hanno mostrato che quando utilizzati in concomitanza, il video modeling e il prompting verbale,  consentono il raggiungimento di una maggiore autonomia e indipendenza.

Lo scopo dello studio di seguito proposto è stato quello di esaminare l’efficacia di un intervento combinato di video modeling e prompting verbale sulle abilità sociali di tre studenti delle scuole medie inferiori con autismo quando fanno acquisti nei negozi di alimentari locali. In particolare, agli studenti è stato insegnato il rispettare la fila, salutare il cassiere, sorridere, pagare, dire “grazie” e recuperare gli oggetti acquistati seguendo le istruzioni del video modeling. Al fine di valutare la capacità di generalizzazione delle competenze acquisite, i ragazzi sono stati monitorati in un secondo negozio. I risultati hanno mostrato che uno studente ha acquisito e generalizzato con successo le abilità sociali acquisite, mentre gli altri due studenti hanno mostrato risultati variabili.

Per consultare l’intero articolo in inglese          http://www.tamcec.org/wp-content/uploads/2009/06/JSET-281-final-4-web.pdf#page=39

Fonte

Yakubova G., Taber-Doughty T. (2013) Effects of Video Modeling and Verbal Prompting on Social Skills Embedded Within a Purchasing Activity for Students with Autism. Journal of Special Education Technology, 28(1), 35-47.

Realtà Virtuale e potenziamento delle abilità sociali

La transizione verso l’età adulta è spesso un momento difficile per individui con disturbi dello spettro autistico (ASD). Per quanto riguardo l’autismo ad alto funzionamento (HFA), le difficoltà nelle abilità sociali, interferiscono con la possibilità di costruire relazioni ed essere partecipi, nonché parte integrante della comunità, aspetti che entrano in gioco in misura maggiore durante la transizione verso l’età adulta. Per molti individui con HFA, farsi largo tra queste nuove esigenze sociali può essere impegnativo. Il riconoscimento di queste sfide ha condotto alla creazione di trattamenti per adulti con HFA che mirano ad aumentare il profilo funzionale del soggetto concentrandosi sulle abilità sociali, ad esempio il riconoscimento delle emozioni.

Lo studio proposto ha indagato l’attuabilità di un interessante intervento di Training sulla Cognizione Sociale basato sulla Realtà Virtuale. Lo scopo del suddetto intervento è il miglioramento della cognizione sociale. Otto giovani adulti con diagnosi di autismo ad alto funzionamento hanno completato 10 sessioni di training in 5 settimane. L’ambiente della realtà virtuale comprendeva vari luoghi: ufficio, ristorante, negozio, parco, etc. Degli avatars, appositamente modellati, rappresentavano il soggetto e il suo coach nella realtà virtuale. Venivano costruiti degli scenari sociali per enfatizzare obiettivi di apprendimento, ad esempio incontrare nuove persone, negoziare, cercare un lavoro, gestire il conflitto con un amico, etc. I risultati hanno mostrato che dopo il training i soggetti riportavano un aumento significativo di aspetti della cognizione sociale, come ad esempio il riconoscimento delle emozioni e il funzionamento sociale ed occupazionale. Questi risultati suggeriscono che la piattaforma di realtà virtuale è uno strumento promettente per migliorare le abilità sociali, cognitive, e il profilo funzionale nell’autismo.

Per consultare l’intero articolo in inglese  http://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs10803-012-1544-6.pdf

Fonte

Kandalaft M.R., Didehbani N., Krawczyk D.C., Allen T.T., Chapman S.B. (2013) Virtual Reality Social Cognition Training for Young Adults with High-Functioning Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders,  43(1), 34–44.

Cognizione astratta

Concetti e parole astratte non si incarnano facilmente nei sistemi che sottostanno alla percezione e azione. Nonostante ciò sono concetti che restano subordinati funzionalmente e servono all’agire, perché servono agli scopi e gli scopi vanno realizzati nel mondo. Seppure concetti e parole astratte pongono forti difficoltà agli approcci standard dell’embodied cognition, ciò non significa che siano da considerare come rappresentazioni intrinsecamente amodali.

L’articolo proposto propone una elaborata e concisa analisi della questione.                                   http://puma.isti.cnr.it//rmydownload.php?filename=cnr.istc/cnr.istc/2013-B0-002/2013-B0-002.pdf

Fonte

Castelfranchi C., Tummolini L. (2013). I dedali interni della cognizione astratta. Giornale Italiano Di Psicologia, 1, 63-66.

Linee guida

Le Linee Guida, in generale, consistono in una serie d’indicazioni, raccomandazioni e/o suggerimenti, che si pongono come punti di riferimento per genitori e/od operatori di vario livello (Medici di famiglia, Pediatri di base, Neuropsichiatri Infantili, Psicologi, Terapisti, Educatori ecc.). Tali indicazioni, raccomandazioni e/o suggerimenti sono ricavati facendo riferimento alla letteratura internazionale e possono riguardare uno specifico aspetto di una situazione patologica o per contro aspetti più generali. Le Linee Guida rappresentano inoltre dei parametri di riferimento temporanei, destinati ad essere periodicamente modificati e aggiornati, sulla base dei progressi tecnologici e dell’avanzamento delle conoscenze scientifiche disponibili sull’argomento.

Autismo

elaborate dalla Società Italiana di Neuropsichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza (SINPIA) (marzo, 2005)

http://www.sinpia.eu/atom/allegato/148.pdf

Disturbi Specifici dell’apprendimento

Raccomandazioni per la pratica clinica definite con il metodo della Consensus Conference (dicembre, 2010)

http://www.snlg-iss.it/cms/files/Cc_Disturbi_Apprendimento_sito.pdf

Disturbi depressivi in età evolutiva

Elaborate dalla Società Italiana di Neuropsichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza (SINPIA) (maggio, 2007)

http://www.sinpia.eu/atom/allegato/362.pdf

Disturbi da deficit dell’attenzione e iperattività (ADHD)

SINPIA (ottobre, 2002)

http://www.sinpia.eu/atom/allegato/147.pdf

Videogiochi per imparare

L’Agenzia Europea per l’Istruzione, la Cultura e gli Audiovisivi (EACEA) ha finanziato per il biennio 2010-2011 un progetto di ricerca denominato  “Teaching to Teach with Technology”  che si propone di sviluppare una metodologia di insegnamento basata sull’integrazione dei metodi tradizionali con l’uso di tecnologie di apprendimento “innovative”. Nel primo anno di attività, i partner del consorzio europeo hanno identificato i videogiochi, i robot, i sistemi di realtà aumentata quali tecnologie dell’apprendimento candidate ad avere nel prossimo futuro un notevole impatto in contesti educativi e formativi. Attualmente la maggioranza degli psicologi e dei pedagogisti è concorde nell’attribuire un importante ruolo di queste tecnologie al di processi di insegnamento/apprendimento basati sull’esperienza diretta dei discenti. In realtà, non è ancora chiaro come l’enorme varietà dei prototipi e dei prodotti sviluppati in questi ultimi anni possa essere ricondotta a chiare e ben codificate pratiche educative. Tuttavia, queste piattaforme tecnologiche possono stimolare atti esperienziali aventi finalità educative: verificare/costruire ipotesi, sperimentare relazioni interpersonali, esplorare nuovi mondi.

Le tecnologie dell’apprendimento candidate nel prossimo futuro ad entrare nelle pratiche educative/formative delle nostre scuole, università e agenzie di formazione professionale nascono dall’interazione di tre particolari domini scientifici-tecnologici: i videogiochi, le simulazioni al computer di fenomeni naturali/sociali e i sistemi ibridi hardware/software. Dal punto di vista didattico tali sistemi sono degli ambienti dove i discenti conducono delle esperienze “educative/formative”.

Per consultare l’intero articolo  http://www.nac.unina.it/nac/administrator/components/com_jresearch/files/publications/AISC_2010_FORMAT_Miglino_Rega_Nigrelli.PDF

Fonte

Miglino O., Rega A., Nigrelli M.L. (2011). Quali videogiochi possono essere usati a sostegno dei  processi di insegnamento/apprendimento. Una prima  classificazione. In Atti del Settimo Convegno Nazionale dell’AISC 2010 – Associazione Italiana di Scienze Cognitive, 62-66.

DSM-V: ripensamenti sulla sindrome di Asperger

L’uscita del nuovo Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali  ha suscitato notevoli dibattiti, perché contiene criteri diagnostici spesso discutibili che potrebbero moltiplicare i pazienti psichiatrici e disseminare nuove malattie. Una, tra le principali modifiche, riguarda l’autismo. Il Gruppo di Lavoro del DSM-V ha infatti proposto  una nuova unica categoria: “Disturbo dello Spettro Autistico”, che include il Disturbo Autistico (autismo), la Sindrome di Asperger, il Disturbo disintegrativo dell’infanzia, e i disturbi pervasivi dello sviluppo non altrimenti specificati. La differenziazione dello spettro autistico rispetto allo sviluppo tipico e ad altri disturbi non nello spettro è fatta con validità ed efficacia; mentre la distinzione tra i diversi disturbi è stata trovata inconsistente nel tempo, variabile tra i diversi luoghi in cui è stata effettuata la diagnosi, e spesso associata alla severità, livello linguistico o intelligenza invece che alle caratteristiche specifiche dei diversi disturbi.

Una caratteristica importante dei criteri proposti per il Disturbo dello Spettro Autistico è un cambiamento da tre (triade autistica) a due domini: “Deficit Socio-Comunicativi” e “Schemi di comportamento fissi e ripetitivi”. I membri del gruppo di lavoro hanno osservato che i deficit di linguaggio non sono né universali nell’autismo, né devono essere considerati come una caratteristica di definizione della diagnosi.

Concettualizzare l’autismo come uno “spettro” piuttosto che una entità diagnostica categoriale è in linea con la ricerca esistente. La proposta di eliminare disturbo di Asperger come entità clinica “distinta” è stata suffragata anche dalle difficoltà nel riuscire a delineare confini chiari che lo separassero da altri disturbi autistici. La ricerca e l’esperienza clinica suggeriscono che non vi è alcuna chiara evidenza che la sindrome di Asperger e l’autismo ad alto funzionamento siano disturbi diversi, sono maggiori le somiglianze piuttosto che le differenze.

Per consultare l’intero articolo in inglese  http://www.omicsgroup.org/journals/2165-7890/2165-7890-2-e113.pdf

Fonte:

Wilkinson L. (2012) DSM-5: Rethinking Asperger’s Disorder. Autism , 2(4).

Funzioni esecutive nell’infanzia

In neuropsicologia e in psicologia cognitiva, col termine di funzioni esecutive (EF), si fa rifermento a quelle funzioni corticali superiori deputate al controllo e alla pianificazione del comportamento. Sono quelle abilità che permettono a un individuo di anticipare, progettare, stabilire obiettivi, attuare progetti finalizzati a uno scopo, monitorare, e se necessario,  modificare il proprio comportamento per adeguarlo a nuove condizioni. Le funzioni esecutive includono la working memory, la capacità di set-shifting (spostamento flessibile dell’attenzione sulle informazioni rilevate), l’inibizione delle informazioni irrilevanti. A livello cerebrale le funzioni esecutive sono localizzate nella corteccia prefontale, la quale può essere suddivisa in tre regioni: dorsolaterale (DLPFC), ventro-mediale (VMPFC) e orbitofrontale (OFC). Tali regioni sono responsabili, rispettivamente di: working memory e set-shifting, motivazione, controllo delle interferenze. Non bisogna, tuttavia, dimenticare che il funzionamento del cervello è dato da una unità integrata che comprende strutture sia corticali che sottocorticali.

In letteratura, numerosi studi hanno cercato di indagare e individuare i percorsi di sviluppo delle funzioni esecutive fin dall’infanzia. Lo scopo dello studio di seguito proposto è stato esaminare l’interrelazione tra un compito esecutivo e il livello generale di abilità linguistiche e cognitive dei bambini in età pre-scolare. Sono state analizzate le correlazioni tra le diverse funzioni esecutive, in particolar modo inibizione e set-shifting, al fine di comprendere l’ontogenesi delle funzioni esecutive stesse. Il campione era composto da 40 bambini con sviluppo tipico dai 48 ai 69 mesi di età. I risultati hanno posto in evidenza interessanti considerazioni circa lo sviluppo delle funzioni esecutive e la loro utilità nella valutazione clinica. In particolar modo è stata mostrata l’indipendenza della prestazione ad un compito esecutivo dal livello linguistico e cognitivo generale dei bambini in età pre-scolare. Ciò suggerisce che una valutazione delle funzioni esecutive nel bambino permette di ottenere un profilo di sviluppo più completo.

Per consultare l’intero articolo in inglese  http://www.ledonline.it/NeuropsychologicalTrends/allegati/NeuropsychologicalTrends_13_Stievano.pdf

Fonte

Stievano P., Valeri G. (2013) Executive functions in early childhood: interrelations and structural development of inhibition, set-shifting and working memory. Neuropsychological Trends. 13, 27-45.